szczerbinski, ebooki, Podręczniki

[ Pobierz całość w formacie PDF ]
dr Marcin Szczerbiński
Specyiczne trudności w uczeniu się
a dostosowanie wymagań edukacyjnych:
szanse, wyzwania i niezamierzone skutki
Życie społeczne charakteryzuje ogromna złożoność i nieprzewidywalność. Wszelka
próba interwencji w to życie, poprawienia go niesie za sobą ryzyko różnorakich nie-
przewidzianych konsekwencji. Myślę, że tak właśnie dzieje się z przepisami regulu-
jącymi dostosowanie wymagań edukacyjnych. Z założenia mają one służyć osobom
mającym utrudniony dostęp do edukacji – i często służą. Jednak nieraz rodzą też pato-
logie, praktykę sprzeczną z oryginalnymi intencjami legislatorów i szkodliwą dla tych,
którym mają pomóc.
Dostosowanie wymagań edukacyjnych:
obecny stan prawny w Polsce
się więc do
każdego
ucznia. Podobnie w przypad-
ku obowiązku dostosowania
wymagań edukacyj-
nych
odpowiednio do potrzeb i możliwości ucznia.
Do dostosowania wymagań obliguje nauczycie-
la orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalne-
go lub nauczania indywidualnego, opinia poradni
psychologiczno-pedagogicznej (lub odpowiedniej
poradni specjalistycznej) oraz – co istotne – sam
fakt objęcia dziecka pomocą psychologiczno-pe-
dagogiczną w szkole. Mówiąc inaczej, posiadanie
przez ucznia orzeczenia lub opinii nie jest koniecz-
nym warunkiem dostosowania wymagań! Nato-
miast opinia poradni jest koniecznym warunkiem
dostosowania sposobów i warunków przeprowa-
dzenia egzaminu zewnętrznego
, tj. sprawdzianu
w ostatnim roku nauki w szkole podstawowej, eg-
zaminu w ostatnim roku nauki w gimnazjum, ma-
tury lub egzaminu zawodowego.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodo-
wej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie zasad
udzielania i organizacji pomocy psychologicz-
no-pedagogicznej w publicznych przedszkolach,
szkołach i placówkach.
Wymienia ono 11 głów-
nych rodzajów „indywidualnych potrzeb rozwojo-
Na dzień dzisiejszy (marzec 2013) kwestię do-
stosowania wymagań edukacyjnych regulują bez-
pośrednio następujące trzy akty prawne:
Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie
oświaty
, która w artykule 1 „zapewnia [...] do-
stosowanie treści, metod i organizacji nauczania
do możliwości psychofizycznych uczniów, a także
możliwość korzystania z pomocy psychologiczno-
-pedagogicznej i specjalnych form pracy dydak-
tycznej”
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej
z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warun-
ków i sposobu oceniania, klasyfikowania i pro-
mowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowa-
dzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach
publicznych.
Dokument ten nakłada na nauczy-
ciela obowiązek indywidualizacji
metod pracy
z uczniem odpowiednio do jego potrzeb i możli-
wości. Wymóg te nie jest w rozporządzeniu obwa-
rowany żadnymi dodatkowymi nakazami, odnosi
26
Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji
wych i edukacyjnych ucznia”, których zaspokojeniu
służy pomoc psychologiczno-pedagogiczna. Jed-
nym z nich są specyficzne trudności w uczeniu się.
Definiuje także szereg form pomocy (w tym zaję-
cia korekcyjno-kompensacyjne i dydaktyczno-wy-
równawcze) i nakłada na szkołę obowiązek udziele-
nia tej pomocy. Posiadanie przez dziecko opinii lub
orzeczenia jest tu warunkiem wystarczającym, ale
niekoniecznym: szkoła musi podjąć działania, gdy
obliguje ją do tego opinia, ale brak opinii od tego
obowiązku nie zwalnia, jeśli nauczyciel stwierdził,
że dziecko wymaga pomocy.
cji o mocnych i słabych stronach dziecka, oraz
o tym, jak należy z dzieckiem pracować. Ich język
jest często niezrozumiały, co może prowadzić do
poważnych nieporozumień. Zdarzają się też ewi-
dentne nadużycia, takie jak powielanie identyczne-
go tekstu opinii – zmienione zostaje tylko nazwisko
osoby badanej. Ponadto prawie nigdy nie pojawiają
się opinie negatywne, stwierdzające
brak
specy-
ficznych trudności oraz
niekonieczność
formalne-
go dostosowania wymagań. Z kilku, myślę, powo-
dów. Diagnosta może zostać „wykiwany” przez
symulanta lub agrawanta; czasami pewnie czuje
się niekompetentny, aby symulację wykryć. W sy-
tuacji niepewności wystawia opinię stwierdzającą
dysleksję dla spokoju sumienia, ale także spokoju
gabinetu (uniknięcie konfrontacji z rozczarowanymi
rodzicami). W przypadku poradni niepublicznych,
dla których wystawianie opinii jest głównym źró-
dłem dochodu, odmowa jest jeszcze trudniejsza.
Rodzic, płacąc, oczekuje werdyktu po swojej my-
śli, a diagnosta, odmawiając, ryzykuje nie tylko
jego gniew, ale i utratę źródła dochodów – wieść
gminna o jego pryncypialności może odstraszyć
potencjalnych klientów.
Zdobycie opinii psychologiczno-pedagogicznej
stwierdzającej dysleksję zależy przede wszyst-
kim od przedsiębiorczości rodziców.
Od ich wie-
dzy, że taka możliwość istnieje, ich woli podjęcia
odpowiednich starań oraz – w przypadku korzy-
stania z poradni niepublicznej – zasobności rodzi-
cielskiego portfela. W pewnej mierze zapewne tak-
że od wsparcia szkoły oraz dostępności poradni.
Samo występowanie (lub nie) objawów dysleksji
jest zapewne w całym tym procesie mniej istotne.
Negatywny społeczny stereotyp dysleksji.
Z powodu opisanych powyżej nadużyć dysleksja
zaczyna być spostrzegana nie jako problem wy-
magający rozwiązania, ale jako kombinatorstwo,
gra nie fair. Problem dosadnie ujęła jedna z dys-
kutantek na blogu Segritta.pl: „Rzesza zasłania-
jących się dysfunkcją ludzi z syndromem leniwca
pospolitego, który musi mieć prosto i łatwo w ży-
ciu, sprawia, że ludzie zaczynają wątpić w to, że
takie zjawisko [dysleksja] faktycznie istnieje” (Ga-
briela, wpis 18 lipca 2012 o 14:19). To rzecz jasna
na dłuższą metę szkodzi sprawie pomocy oso-
Dostosowywanie wymagań edukacyjnych:
nadużycia, paradoksy, nieporozumienia
Powyższe przepisy uważam za potencjalnie ko-
rzystne. Jak jednak wygląda praktyka? Tu pojawia-
ją się problemy. Moją dyskusję ograniczę do pro-
blemu dysleksji (włączając do niej dysortografię
i dysgrafię), jednak przypuszczam, że analogicz-
ne problemy dotyczą też dyskalkulii oraz innych
rodzajów specyficznych trudności w uczeniu się.
Dostosowanie wymagań to
de facto
przywi-
lej.
Swego rodzaju pozytywna dyskryminacja.
W tym stopniu, w jakim dostosowanie wymagań
jest przywilejem (a w każdym razie jest postrze-
gane jako przywilej), może być atrakcyjne dla wie-
lu uczniów i ich rodziców, którzy – słusznie czy
niesłusznie – widzą „papiery na dysleksję” jako
szansę na lepsze oceny, lepsze wyniki egzami-
nów, czy po prostu łatwiejsze życie w szkole. Nie-
uchronną tego konsekwencją są próby symulowa-
nia dysleksji bądź jej agrawacji (wyolbrzymiania
symptomów), w celu zdobycia owych pożądanych
„papierów”.
Jakość opinii psychologiczno-pedagogicznych
jest często fatalna.
Formalnie rzecz biorąc, kwe-
stia jakości opinii oraz kwestia właściwego dosto-
sowania wymagań edukacyjnych to sprawy odręb-
ne. Jednak w praktyce są one ściśle powiązane:
wszak opinia ma pokazać, jakie dostosowania wy-
magań są właściwe.
O problemach z opiniami pisałem już wcześniej
(Pietras, Szczerbiński 2012). Opinie zazwyczaj
zawierają bardzo niewiele konkretnych informa-
Nr 1/Wiosna 2013
27
bom z autentycznymi trudnościami w uczeniu się.
Demotywująca rola dostosowania wyma-
gań.
Dostosowanie wymagań niesie ze sobą po-
kusę lenistwa.
Skoro nie oceniają moich błędów
ortograficznych/interpunkcyjnych/gramatycznych
itd. – może rozumować uczeń – po co mam nad
nimi pracować?
. W skrajnych sytuacjach może to
prowadzić do postawy „nie masz prawa oceniać
mych błędów – jestem dyslektykiem”. Nie wiem,
jak w tym względzie wygląda praktyka szkolna,
więc nie chcę ferować niesprawiedliwych wyro-
ków, ale przypuszczam, że nauczyciele czasami po
prostu „odpuszczają” dzieciom z dysleksją pewne
obszary. Jeśli tak bywa, to mamy tu smutny para-
doks: osoba z dysleksją powinna pracować dużo
więcej, aby zdobyć te same umiejętności, co oso-
ba niedyslektyczna, tymczasem pracuje mniej –
i to z powodu przepisów, które mają jej pomóc.
Rzecz jasna wbrew intencjom legislatorów oraz
wskazówkom ekspertów (Bogdanowicz, Adryja-
nek 2004).
Dostosowanie wymagań w szkole: niekorzyst-
ne konsekwencje w dorosłości?
Dostosowując
wymagania względem ucznia z dysleksją, nie moż-
na nigdy zapominać o tym, że uczeń ten opuści
kiedyś mury szkoły i będzie musiał sobie radzić
w dorosłym świecie pisania i czytania, w którym
nie ma taryfy ulgowej. Jak napisał kolejny dysku-
tant wspomnianego wcześniej blogu: „Usprawie-
dliwienie na papierek, jak w szkole podstawowej,
nie działa w kontaktach z klientami lub w momen-
tach, gdy osiąga się deadline projektu” (Mateusz;
wpis 11 lipca 2012 o 12:30). Z tej perspektywy
dostosowania wymagań mają sens wtedy i tyl-
ko wtedy, gdy pomagają zdobyć kompentencje
konieczne w dorosłym życiu, tworzą bezpieczną
przestrzeń do ich opanowania. Niestety obawiam
się, że w praktyce takie mądre
dostosowanie
wy-
magań zostaje czasami zastąpione niemądrym ich
obniżeniem
. Z tego powodu uczeń nie posiądzie
kompetencji przydatnych w dorosłości,
a które
jest w stanie posiąść
. Przepis odniósł skutek prze-
ciwny do zamierzonego.
Zbyt sztywna lub zwyczajnie błędna interpeta-
cja istniejących przepisów.
Rozmawiając z prak-
tykami, spotkałem się ze stwierdzeniem „to dziec-
ko nie ma jeszcze opinii – nic nie mogę zrobić,
dopóki jej nie uzyska”. Jednak obowiązujące obec-
nie rozporządzenie w sprawie zasad udzielania i or-
ganizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej
stwierdza wyraźnie, że szkoła ma obowiązek udzie-
lenia takiej pomocy każdemu dziecku, które jej po-
trzebuje. Zaś wspomniana lista 11 rodzajów indy-
widualnych potrzeb, które szczególnie na tę pomoc
zasługują, jest dość wyczerpująca; zresztą rozpo-
rządzenie dopuszcza możliwość udzielenia pomo-
cy psychologiczno-pedagogicznej także dzieciom
z innymi potrzebami. Opinia poradni jest koniecz-
na jedynie dla dostosowania wymogów w odnie-
sieniu do egzaminów zewnętrznych.
Spotkałem się też ze stwierdzeniem „Opinia musi
stwierdzać, że dziecko ma dysleksję – nic innego.
Tylko dysleksja jest uznawana na egzaminach ze-
wnętrznych. Stwierdzenie innego zaburzenia (np.
dyskalkulii) nie da dziecku prawa do dostosowania
warunków i form przeprowadzania egzaminu”. Nie
znajduję żadnego uzasadnienia dla takiego przeko-
nania w rozporządzeniach ministerialnych i dorocz-
nych komunikatach Centralnej Komisji Egzamina-
cyjnej, stanowiących jej uzupełnienie. W kwestii
dostosowania warunków i form przeprowadzania
egzaminów zewnętrznych rozporządzenie mówi je-
dynie o „specyficznych trudnościach w uczeniu
się” i w ogóle nie wymienia konkretnych rodzajów
tych trudności (dysleksji, dysgrafii, dysortografii,
dyskalkulii, zaburzeń mieszanych itp.). Zapewne
celowo i na pewno bardzo słusznie, gdyż nasza
wiedza na temat tych zaburzeń, w tym sposób ich
klasyfikacji, ciągle się zmienia. Poza tym dostoso-
wanie warunków i form przeprowadzenia egzaminu
nie może zależeć od przypisanej uczniowi etykie-
ty, tylko od konkretnych objawów jego trudności.
Mądre dostosowywanie wymagań edukacyj-
nych: sugestie
Nie pretenduję do posiadania rozwiązań przed-
stawionych wyżej problemów; moje sugestie są
tylko zaproszeniem do rozważań i dyskusji.
Warto eliminować sztywne programy naucza-
nia, w ramach których kryterium sukcesu jest
opanowanie ściśle określonych umiejętności
28
Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji
w ściśle określonym wieku. Programy takie ro-
dzą pokusę „ogrania systemu”.
Zacznijmy od pytania:
W jakiej sytuacji przepi-
sy o dostosowaniu wymagań edukacyjnych i spo-
sobów oceniania byłyby zupełnie zbędne?
Myślę,
że musiałyby być spełnione trzy warunki:
•
dobry nauczyciel – uważny na indywidualne po-
trzeby ucznia, chętny i zdolny do indywidualiza-
cji metod swej pracy;
•
hojne zasoby – czasu i środków, aby pomóc
uczniowi z trudnościami;
•
elastyczny system kształcenia, który pozwala
uczniowi kroczyć własną drogą w wybranym
przez siebie kierunku.
Czy istnieją systemy alternatywne? Przychodzą
mi na myśl dwa. Pierwszym jest system kształce-
nia wypracowany przed wiekami w cechach rze-
mieślniczych, gdzie uczeń (terminator, potem cze-
ladnik) pobiera naukę w warsztacie mistrza. Nauka
i praca są tu nierozdzielne, ocena ma charakter
nieformalny i ciągły, zaś podlegają jej praktyczne
umiejętności naprawdę potrzebne dla wykonywa-
nia danego zawodu. W pewnym sensie jest to sys-
tem bardzo sztywny – nie pozostawia on miejsca
na dostosowanie wymogów, o ile jest to sprzeczne
z celem kształcenia, jakim jest zdobycie mistrzo-
stwa w określonym fachu. Ale też sens tych wy-
mogów jest dla ucznia oczywisty, a sam uczeń jest
na ogół zmotywowany, aby im sprostać. Kiedy nie
chce, bądź nie jest w stanie, musi odejść. Z drugiej
strony jednak, jest to system bardzo elastyczny,
gdyż chętnemu stwarza okazję stopniowego do-
skonalenia umiejętności, nieustannych ćwiczeń.
I bez zbędnego pośpiechu. Terminowanie u mi-
strza trwa wszak długo...
Oczywiście utopią byłoby proponowanie po-
wszechnego przyjęcia takiego modelu kształ-
cenia w dzisiejszym świecie. Niemniej może on
zainspirować odnowę szkolnictwa zawodowego
i ustawicznego. Odnowę jakże w Polsce potrzeb-
ną! Myślę zwłaszcza o nastolatkach, którzy z róż-
norakich powodów nie potrafią czy nie chcą zmie-
ścić się w sztywnych ramach typowej szkoły.
System, w którym młody człowiek pracuje i za-
rabia, jednocześnie stopniowo zdobywając for-
malne kwalifikacje w trakcie tej pracy i w bezpo-
średnim związku z tą pracą, może być tu jakimś
rozwiązaniem.
Alternatywę oferują też ruchy „odszkolniania”
(
unschooling
) lub edukacji demokratycznej, któ-
re oddają kontrolę nad nauką samemu uczniowi.
Przykładem tego jest angielska szkoła Summerhill,
którą cechuje absolutny brak przymusu uczenia się
i uczęszczania na jakiekolwiek lekcje. Uczniowie
mają pełną swobodę dysponowania swoim cza-
sem. Niemniej większość pojawia się często na
lekcjach; ucząca się grupa tworzy się wówczas na
zasadzie podobnych umiejętności i zainteresowań,
nie zaś wieku. Wszelka formalna ocena czy testy
wymagają każdorazowej zgody uczniów. Ucznio-
Żaden z tych trzech warunków nie jest zapewne
możliwy do zrealizowania w pełni – przynajmniej
nie w sposób trwały i powszechny – ale do wszyst-
kich można się zbliżać. Realizacji warunku pierw-
szego służy odpowiednia selekcja osób do zawo-
du nauczyciela – inteligentnych i empatycznych
– oraz ich dobre kształcenie. Spełnienie warunku
drugiego zależy w znacznej mierze od ekonomii,
ale też woli politycznej: wszak nawet skromne za-
soby można dzielić na wiele sposobów, przezna-
czając mniejszą lub większą ich część na edu-
kację (np. zatrudnianie nauczycieli terapeutów).
Warunek trzeci jest szczególnie interesujący. Jak
go zrealizować? Z pewnością
nie
służy mu bardzo
formalny system oświaty – taki, w którym podsta-
wowe kryterium sukcesu stanowi wynik rozlicz-
nych egzaminów, a cele nauczania są rozpisane
w najdrobniejszych szczegółach i przypisane ści-
śle do wieku życia dziecka (poznanie wszystkich
liter w I klasie, opanowanie całej tabliczki mnożenia
w III klasie itd.). Im bardziej formalny system, tym
trudniej się w nim odnaleźć dziecku nietypowemu.
I tym większa konieczność ochrony potrzeb takie-
go dziecka formalnymi przepisami, a jednocześnie
tym większa pokusa „wykiwania” tego sztywne-
go systemu przez wszystkich graczy: rodziców,
uczniów i nauczycieli. Ujmując rzecz jeszcze ina-
czej:
wiele opisanych wyżej problemów wynika
z faktu, że zmuszamy dzieci do uczenia się tego,
czego uczyć się nie chcą
– przynajmniej nie na
danym etapie rozwoju.
Nr 1/Wiosna 2013
29
wie tej szkoły zdają zewnętrzne egzaminy (GCSE
– odpowiednik naszego egzaminu gimnazjalnego),
ale tylko jeśli zechcą, i wtedy, kiedy do nich się
przygotują, zgodnie z filozofią szkoły:
Summerhill
nie stawia sobie za cel „wyprodukowanie” określo-
nego typu młodych ludzi, posiadających określone,
poddane ocenie umiejętności i wiedzę. Jej celem
jest stworzenie środowiska, w którym dzieci mogą
same określić, kim są, i kim chcą się stać
(www.
summerhillschool.co.uk); polecam takze portal
www.edukacjademokratyczna.pl opisujacy edu-
kacje demokratyczna w jezyku polskim i przed-
stawiajacy polskie inicjatywy w tym zakresie)
W modelu Summerhill wiele tzw. specyficznych
potrzeb edukacyjnych po prostu znika, okazując
się produktem ubocznym systemu, który wciska
dzieci w zbyt sztywne ramy. Inne zapewne pozo-
stają – dzieci z dysleksją znajdziemy także w wol-
nej szkole – ale te dzieci same poszukają pomocy,
kiedy postanowią, że chcą się uczyć.
Świat nie przyjmie w najbliższym czasie modelu
Summerhill, zresztą może nie jest on stosowny dla
wszystkich dzieci. Ale pewne elementy powyższe-
go modelu da się pewnie zastosować w edukacji
tradycyjnej – także pracując nad reformą polskiej
oświaty. Na przykład, dać dzieciom szeroki pro-
gram nauczania, w którym liczy się nie tylko czy-
tanie, pisanie i matematyka. Oferować autentycz-
ny wybór form nauczania (np. wspomniane wyżej
różne formy szkolnictwa zawodowego i ustawicz-
nego, obok standardowego liceum i technikum).
Koncentrować się na
nauczaniu
, a nie
sprawdza-
niu i ocenianiu
.
Możliwość uzyskania pomocy należy całkiem
uniezależnić od „posiadania opinii”. Pomoc przy-
sługuje każdemu dziecku, które jej potrzebuje.
Omówione wcześniej rozporządzenie MEN
w sprawie zasad udzielania i organizowania po-
mocy psychologiczno-pedagogicznej idzie tu we
właściwym kierunku. Odpowiedzialność za udzie-
lenie pomocy musi spoczywać przede wszystkim
na szkole, która nie może się zasłaniać brakiem
opinii. Choć, rzecz jasna, dobra opinia może być
bardzo pomocna, pomagając lepiej określić wła-
ściwe cele i formy pomocy. Taka jest jej podsta-
wowa funkcja.
Oczywiście, napisać, że „szkoła musi” jest ła-
two, trudniej pokazać, jak ma to zrobić skromnymi
środkami, którymi dysponuje. Lecz gdzie jest wola,
są i sposoby. Przykładem – otwarcie szkoły na wo-
lontariuszy (studentów, rodziców, emerytów), któ-
rzy pracują z dziećmi, jak to się dzieje na przykład
w programie Czytamy Razem (na przykład: www.
ptd-lodz.com). Jeszcze inną możliwością jest zor-
ganizowanie pomocy wewnątrzklasowej czy we-
wnątrzszkolnej – starsze dzieci pomagają młod-
szym, te z sukcesami – tym z trudnościami.
Wymagania edukacyjne powinny być dostoso-
wane do indywidualnych potrzeb ucznia, a nie
faktu posiadania przez niego (lub nieposiada-
nia) określonej diagnozy (etykiety).
Wiadomo że dysleksja wiele ma twarzy – i po-
dobnie jest z każdym innym rodzajem trudno-
ści w uczeniu się. Z samego faktu stwierdzenia
(lub wykluczenia) dysleksji (dysgrafii, dyskalku-
lii, ADHD itd.) niewiele wynika. Aby właściwie do-
stosować metody pracy i wymagania edukacyjne,
musimy poznać szczegółowo rodzaj i nasilenie ob-
jawów, a także szerszy kontekst: aktualne wymo-
gi, jakie stawia uczniowi szkoła, pomoc, jaką już
uzyskuje w szkole i domu, jaką realistycznie mógł-
by jeszcze uzyskać itd. Fundamentalne znaczenie
mają własne priorytety i preferencje ucznia – to, co
chce osiągnąć i jakim sposobem. Terapeuta, któ-
ry o tym zapomni i będzie próbował narzucić swą
własną wizję uczniowi, poniesie klęskę.
Ujmując rzecz inaczej: terapia trudności w ucze-
niu się winna być terapią przede wszystkim
ob-
Poradnia i szkoła muszą prawidłowo ustawić
priorytety swej pracy.
Źle się dzieje, jeśli psycholog pracujący w po-
radni poświęca czas głównie na diagnozę, zaś na-
uczyciel terapeuta głównie na dokumentowanie po-
trzeb dziecka. Ministerialne rozporządzenia oraz
rozwiązania organizacyjne w szkole i poradni po-
winny kierować możliwie największy procent ener-
gii tych instytucji na próbę zmiany sytuacji ucznia:
na jego nauczanie bądź terapię. Niektóre z omó-
wionych wyżej rozwiązań prawnych temu służą,
pozostałe trzeba zmodyfikować.
30
Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji
[ Pobierz całość w formacie PDF ]